中國教育史話

第二章 漢魏六朝的教育

從公元前206年西漢立國到公元581年隋朝建立，中國的教育進入了一個「整形」時期：構成中國古代教育三大模型的官學、考試制度和儒學教育哲學，都是在這一時期確立的。

一、黜百家，尊儒術

公元前140年，16歲的劉徹登上皇位，這就是歷史上的漢武帝。這位在思想上傾向於儒學的皇帝，在位53年間，做了不少具有改變歷史方向意義的事。其中有一件，對中國文化與教育的影響至深至遠，這就是：罷黜百家，獨尊儒術。

公元前136年，漢武帝設立《五經》博士，是儒學在漢代取得統治者全面認同的開始。兩年後，詔舉賢良，專攻《春秋》的公孫弘脫穎而出，當即被任為博士。數年之內，青雲直上，於元朔五年（前124年）被升為丞相，賜封平津侯。史書上稱武帝此舉，使「天下學士靡然向風」，亦可見政治上的重儒對儒學傳播的影響。

與公孫弘同時對策但政治際遇遠遠不及公孫的董仲舒，他的對策似乎在決定漢代的政治思想上更具影響。三篇被後人稱為「天人三策」的文字，不僅得到了漢武帝的首肯，而且在武帝時就得到了具體的實施。在這三篇文字中，董仲舒以《春秋》為依據，對漢代的文教政策提出了三大建議：

興教化 在第一篇對策中，董仲舒重點強調了興起教化對促進政治安寧和變化風俗的價值。他認為，天道最根本的要素是陰陽，陽代表德，陰代表刑，刑的功能在殺而德的功能在生。所以統治天下的人，應該秉承天的旨意行事，以道德教化而不是以刑法治理國家。教化首先要皇帝以身作則，以感化他人，使人人以德自立。果能如此，則必然能風調雨順，政治安寧，鄰國臣服。反之，則必然是因為統治人的人不能以德化人。

但是，老百姓追求實際的利益，乃其本性所使然。教化正是遏止民眾只知謀利的有力手段，故古代賢明的君王治理天下時，都以教化作為政治的首要任務，在都城設立大學，在地方設立庠序，以仁感化民眾，以義砥礪民眾，以禮約束民眾，雖然不用刑法，也無人犯罪。漢代從建國到當時，七十多年而不能達到大治，根本原因，就是沒有及時根除秦的弊政，倡導「仁義禮智信」的道德教化。

由此可見，在董仲舒的觀念裡，設立學校，目的在於服務於政治教化。而教育的價值，首在於它具有輔助政治安定的作用。這種看法，也代表了此後儒家學者在此問題上的主張。

養賢良 在第二篇對策中，董仲舒著重強調了養士求賢之於政治教化的價值。按照他的想法，教化之能夠促進政治安寧，還在於君王能選賢任能。等級制度等等，都是用來區別尊卑貴賤而鼓勵有才德的人。儘管有不學而知的人，但對於普通人來說，如果不學，則不能成就其德性。所以聖明的君主治理國家，讓人在小時候好好學習，長大了則按其才能的高下而授給他官職，用爵祿促使人培養自己的德性，用刑法來防止人作惡。故老百姓都明曉禮義而不願冒犯當權的人──因為這些人代表了更高的德性。由此出發，他把漢武帝勞於求賢卻不能達到天下大治的原因，歸之為平時不預先對士人進行培養。而培養士人的最好辦法，就是興辦太學。他認為，太學是乃賢良之士所由產生的地方，也是教化的本源所在。所以他建議武帝設立太學，任用明師，培養天下的士人，並選拔出其中的優秀人才去為官為長。如此，則必然能達到天下大治。

至於任官方法，董仲舒主張，不要以做官時間的長短作為任官的標準，而應根據實際的才能任官，按照德性授爵。如此，則「廉恥殊路，賢不肖異處矣」。

黜百家 在第三篇對策中，董仲舒著重強調了統一政治思想之於政治安寧的價值。著名的「道之大原出於天，天不變，道亦不變」的說法就出於此篇文字中。在董仲舒眼裡，「道」本身是沒有弊端的，以之治理天下，必然政治安寧。後世統治者用「道」治理國家時，一定有只運用其一面而忽略另一面的情形，於是有政治不清明的情形發生。這時候，就需要將「道」被忽略的一面運用起來，以補救先前的弊端。所以在亂世之後建立國家，就需要改變統治的方法。漢代的情形即是如此，故需補偏救弊，改變統治方法。

而具體到漢代應當如何改變統治方法時，董仲舒再次強調了教化的作用。並認為《春秋》所主張的大一統，乃「天地之常經，古今之通義」，由此而強調統一思想的作用。認為如果人們所傳授的「道」互不相同，學說宗旨不一，就會導致當權者缺乏確定不移的主張，法令制度經常變化，使人無所適從。為此，他建議：凡是不屬於「六藝之科、孔子之術」的，都斷滅其傳播的途徑。如此，則思想統一，而立法的意圖才能為百姓所知曉而便於服從。

這三篇文字，對漢代儒學獨尊地位的確立起了非常巨大的推動作用。史書上稱：漢代設學校之官、州郡舉茂材孝廉，都是董仲舒倡議的結果。

不過，需要指出的是，儒學獨尊地位的真正確立，離不開當時統治者對它的重視。因此，從董仲舒對策到這些建議被具體實施，其間還經歷有一個把這些建議轉化為制度的過程，這當中，公孫弘是一個不可忽略的人物。

二、太常博士和太學

秦始皇的「焚書坑儒」固然給文化教育帶來了惡劣的影響，但秦代也有一些做法為後代教育的制度化開了先河。其中最典型的，就是設立在奉常（掌管宗廟禮儀。漢景帝時改為太常）設立博士官。儘管那時的博士官只不過是為政府的政治決策提供咨詢，但到了漢代，由博士官而演化出太學，卻構成了此後千九百年中國高等教育發展的最典型的形式。

從有關史料看，在武帝設立博士弟子員之前，漢代太常博士官的基本職能同秦代相差無幾。雖其如此，這些博士官也帶有一些學生，以私人傳授的方式傳授自己的學說。比如董仲舒，即以攻習《春秋》在漢景帝時為博士，史書上稱其開門授徒，讓新來的學生跟著老生學，甚至不能夠見到他，亦可見從學者之多。武帝設立《五經》博士之後，博士的私家傳授更加興盛。這種情形，也為從制度上對博士招收學生進行規定提供了實踐上的準備。故在公元前124年（元朔五年），漢武帝令太常官議設博士弟子，丞相公孫弘和太常官臧、博士平奏請設立博士弟子員，掀開了古代教育的新篇章。

公孫弘等人的建議，與博士弟子員教育直接相關的有三方面：

其一、博士弟子員數及待遇：50人，免除各人的徭役。

其二、博士弟子員資格：1〕、太常官選擇民間年齡在十八歲以上、面貌端正的人為博士弟子；2〕、地方官選擇地方上愛好文化學習、尊敬長輩、遵守政紀法規、與鄰里和睦相處、言行一致的人報送太常官，作為同等受業者。

其三、學業考核的方法：學滿一年，則舉行考試。如果已學通一經，就給予做文學掌故官的資格；其中的優等生可以任為郎中的，太常官列名上奏。平時如果發現有特別突出的，則隨時上奏。如果不好好學習或才能低下以及不能學通一經的，則予黜退。

這些建議，顯然被漢武帝採納了。從此以後，招收博士弟子就成為漢代教育的一項制度。漢昭帝時增為100人，宣帝時增為200人。元帝時，凡能通一經的人都免除其徭役，後因經濟緊張，改為設博士弟子員1000人。成帝時曾增為3000人，不久又改回原數。漢平帝時，增元士之子作為同等受業者，不予名額的限制。東漢光武帝建武五年（公元29年）修建太學；中元元年（公元56年）建三雍(明堂、辟雍、靈台)。明帝即位，親行視學之禮。禮畢之後，明帝親自主講，據說當時聽講的人以億萬計。永平九年(公元66年),又專門為外戚樊、郭、陰、馬四姓子孫設立四姓小侯學，選派高才教授之；還令微臣小吏通習《孝經》章句。餘波所及，連匈奴也派遣子弟來求學。所以明帝永平年間，被視為漢代太學最鼎盛的時期之一。此後的太學教育則有所衰退。至漢安帝時，「博士倚席不講，朋徒相視怠散，學舍頹敝，鞠為園蔬，牧兒蕘豎，至於薪刈其下」。直到漢質帝本初元年（公元146年），梁太后詔令從大將軍至六百石的官員都必須遣子入學，太學學生才逐漸增多，達到了3萬多人。桓、靈時期，黨禍起，名流善士多被流放廢逐。黨人之間，互相告發，甚至有人行賄改動官方所藏經書的文字，以讓它與自己的文章相符合的。所以熹平四年（公元175年），靈帝下令正定《五經》，並用古文、篆、隸三種字體刻於石碑上，立在太學門外，作為《五經》的定本。這一做法，不僅為《五經》文字的統一起了積極的作用，也為《五經》在後來被長期用作統一的教科書作了充分的準備。

 不言而喻，太學裡的教師就是博士，太學裡的教學內容主要是《五經》。然漢儒說經，極重「師法」和「家法」。所謂「師法」，是指在說經宗旨上奉行一師之傳。而「家法」則是由一師之傳又推衍出不同的解釋，而自成一家之言。太學裡的教學以「家法」為主，所以雖只五經，職掌教授的博士官卻不一定限於五個,同一經各家所講授的內容也不一定相同。其間的變化，可見於下表：  

三、設科與射策

公孫弘等人所主張的考試方法，就是通常所謂的「設科射策」。「設科射策」是指:在舉行考試前,主試者出出一定量的試題，並根據試題的數量或難度分為甲科和乙科；將試題放置一處，覆蓋起來，不讓人看見；考生隨機抽取試題並進行解答，主考者根據考生的解答情況確定成績的優劣。「設科」與「射策」的關係是:設科是對射策結果所對應的成績等第及相應賞罰的預先規定，其中「科」表示與考試應當回答的題目數量或（和）應當答對的題目數量相對應的等第。射策表示實際的考試，它包括考生隨機取題、答題和主考者根據「科」的要求對考試結果進行分等幾個步驟。設科射策的意圖並不僅僅是對博士弟子的學業成績進行評定,而更重要的,乃在於以做官食祿誘使人讀書,以藉機網羅人才。所以班固在《漢書•儒林傳贊》中,即以「勸以官祿」來描述漢武帝「開弟子員，設科射策」的目的。

但設科射策畢竟代表了一種比較專門的考試制度的確立,它的發展變化,對中國古代考試制度的形成具有決定性的意義。變化的線索，大體如下:

其一、設科的變化。一般認為，從漢武帝實行「設科射策」到漢平帝(公元前1年∼公元5年在位)時王莽秉政前，只設了甲科和乙科。實際上，至少在漢宣帝(公元前73年∼前49年在位)時,就已經有了丙科,否則就不存在匡衡中「丙科」之說了[1]。

作為一種考試措施,甲乙丙的分科同時包含了對考試成績的等第劃分、錄取人數及相應待遇的具體規定。在現在可見的史料中,關於西漢時期這一方面的說法有兩種:一是《漢書•儒林傳序》說在王莽秉政時，每年考試，甲科錄取40人,任為郎中;乙科錄取20人,任為太子舍人；丙科錄取40人，補文學掌故。二是漢代如淳根據《漢儀》(記載漢代各種制度的書)所說的:甲科錄取一百人，補郎中；乙科二百人，補太子舍人:待遇相當於二百石；次郡國文學，待遇為一百石。[2]這兩種說法究竟代表了西漢何代的制度，已經難以辨明，但它們之間的不同，則顯示了在西漢時代，「設科」的制度就在不斷的變化中。

東漢時期，「設科」的做法仍得到了繼承。其中漢順帝陽嘉元年（公元132年），曾分別給甲科、乙科的錄取人數增加了十人。漢質帝本初元年（公元146年），令錄取考試之「高第」者5人補郎中、次5人補太子舍人。桓帝建和元年（公元147年）對年齡在16歲以上的學生進行考試，錄取高第15人、上第16人，為郎中；中第17人，為太子舍人；下第17人，為王家郎。稱名小異，而實質並無不同。

自此以後，儘管考試的內容與方式屢有變更，但設科的精神卻一直得到了保留，甚至在科舉制產生以後，「科」的區分仍然是它的主要內容之一。

其二、「射策」的變化。從一經到多經、從一年試到兩年試，「射策」也經歷著形式與內容的變化。取決於漢代太學以「家法」教授的教學方式，最初的「射策」考試只能夠分經進行，所以公孫弘等人的建議中，有滿一歲試通一經的說法。這種做法，在「家法」被破壞的時代自然是不能得到完整地執行的。漢和帝時，徐防有感於太學考試諸博士弟子隨意立說，不遵家法，奏請以各家章句為單位，出50道題目進行考試,以「解釋多者為上第,引文明者為高說」。從徐防的建議中，我們也可以窺見，在此之前的射策考試，很可能沒有統一的試題。而徐防的建議，則意味著射策的出題和成績評定方式在發生變化：同考某家章句的學生，必須面對同樣的試題，因而答題的數量和質量就成了評定成績的決定性依據。

漢桓帝永壽二年(公元156年），「射策」考試經歷了一次大的變動。那一年規定:學士滿二年試通二經的，補文學掌故；不能通二經的，則等下一次考試,如能考通二經，仍可以為文學掌故。為文學掌故滿二年試通三經的，擢高第為太子舍人。為太子舍人滿二年試通四經的，擢高第為郎中。為郎中滿二年試通五經的，擢高第補吏，隨才而用。凡考不中的，下次再考，考中可獲同等待遇。這個規定,顯示了原先主要用於博士弟子的「射策」考試已經擴展為一種官吏資格的選拔考試,也使「通經」的學習與「試吏」的實用目的進一步掛鉤。

「二年試經」的做法在後代仍得到了應用。魏文帝黃初五年(公元224年)立太學，立「五經課試法」,規定：始入太學者為門人;滿二年試通一經者為弟子，不通者罷遣;以後兩年一試,試法同上。

兩晉時期，射策的做法似乎並沒有被繼承。倒是在南北朝時,射策仍被用作學校考試的一種方式。如梁武帝天監四年(公元505年)立《五經》博士，仍以「射策通明」作為選拔優秀學生的標準。又如北齊試學生及孝廉,射策十條，答出八條以上，則予九品官資格。隋唐時代科舉制建立以後，「射策」之名雖被廢除，但它的精神仍得到了繼承。

總之，從漢武帝設科射策到隋代科舉制的建立，學校考試制度的發展變化，都還有進一步研究的必要。形式上制度的廢除，並不等於觀念上排除了對該制度的認同。因此，我們在看待一種制度被另一制度所替代時，也許更應該注意前一種制度對後來制度的潛在影響，而不是僅僅關注兩者在形式上的類同。

四、文翁的影響

《周禮》對西周地方教育的規劃，為後代提倡教化治國的儒生們留下了無盡的遐想，也為後代的研究者們留下了許多解不開的疙瘩。但涉及到文翁，對這個人物之於漢代的地方教育乃至中國古代地方教育的貢獻,卻古今無有異詞。

文翁，廬江舒(今安徽舒城)人。漢景帝末，為蜀郡(今四川)太守，見蜀地方偏僻，民風粗野，於是在郡縣小吏中，選聰明有才的張叔等十餘人親加訓誨，派往京城,跟隨太常博士學習，或在其他部門學習律令。還節省開支，買一些蜀地的特產送給太常博士。幾年之後，這些人都學成歸來,文翁都給他們以郡中比較高的職位，並依次將他們推薦給朝廷。

在此之外，文翁還在成都修建了一所學校，招收周圍屬縣的青少年作為學生，免除他們的徭役,並選其中的高等生補郡縣吏，次等生則推舉為「孝弟力田」[3]。不僅如此，還經常讓一些學生協助處理政事。巡視屬縣的時候，則選那些明經學、有德行的學生跟隨，讓他們傳發政令。這一切，使得縣邑吏民羨慕不已，爭著想成為學校的學生,那些有錢的人「至出錢以求之」。蜀地的民風因此大為改變，以至前往京城求學的人,多得不亞於文化發達的地區。

文翁的做法，在漢武帝時得到了積極的推廣，這就是令天下郡國設立學校。儘管這一命令是否得到真正實施,還需進一步證實，但至少表明:文翁在推動漢代以及中國古代地方教育的發展上是具有不可磨滅的功勳的。

此後在西漢元帝時，曾令郡國設置《五經》百石卒史。這當是一個以講授《五經》為主要職責的職位。西漢平帝元始三年(公元3年),經王莽奏請，令地方設學校:郡國的學校稱之為學，邑、侯國的學校稱之為校,學和校設經師(教官)一人；鄉的學校稱之為庠,聚的學校稱之為序,庠和序設《孝經》師一人。這是西漢時代另兩次由中央政府頒布的設立地方學校的命令，但執行的情況究竟如何，則已不得而知了。

東漢以後，地方學校更為發達。但令人奇怪的是,整個東漢時期，都未見到由中央政府頒布設立地方學校的命令。這也顯示出，漢代地方教育的發展，在很大程度上應當歸之於地方官對教育的重視。而這種重視,顯然更出於教化民眾對政治治安之效用的重視，而不是出於對提高民眾素質的自覺認識，所以這種教育仍然沒有脫離「政教合一」的模式。

三國鼎立時代，地方教育除魏國稍好外，吳蜀兩國則甚不發達。早在曹操「挾天子以令諸侯」的時代，就曾下令郡國修文學,縣滿五百戶置校官。魏文帝時,亦曾令州立課試之法。這些命令，自然對魏國的地方教育起著促進作用。

入晉之後，由於戰爭和內亂，地方教育遭到了極大的破壞。其時州郡學校的興建，完全依賴於州郡官對學校的重視程度,以至出現了「人存政舉，人亡政息」的情形。這其中，如西晉的虞溥在鄱陽、東晉的虞亮在武昌、范寧在豫章興辦學校，都是很有影響的。

值得一提的是: 兩晉時期曾下令縣滿千戶的設小學一所，不滿千戶的並建一所。這一舉措，無疑對中國古代基礎教育的規範發展有著推動意義[4]。

與東晉並存的北方十六國中，有的對地方教育也很重視。如後趙的國君石勒，即曾令各郡立學，每郡設博士、祭酒各一人，學生150人；石虎也曾命郡國立《五經》博士。

南北朝時，地方教育在其發展的規範程度上反而超過兩晉。南朝宋文帝十九年（公元442年），令魯郡修復學舍，招集學生，體現了劉宋統治者仍把尊崇孔子作為其政治內容之一。梁武帝天監四年（公元505年），令州郡立學。北朝北魏獻文帝天安元年（公元466年）令立鄉學，每郡置博士二人、助教二人、學生六十人。後又令大郡立博士二人、助教四人、學生六十人；中郡博士二人、助教二人、學生八十人；下郡博士一人、助教一人、學生四十人。北齊雖亦令諸郡立學，並置博士、助教授經，但由於官學衰落，私學反盛，官學學生都是強行徵集而來，讀書之家及富豪子弟都不聽令，以至地方學校的學生只是充數，本人既無意於學習，加上又常常被郡國官吏差來使去，不加管束，所以北齊的地方學校，其實只是徒有其名而已。

不過，從文翁立學到南北朝時期，中國古代的地方教育逐漸朝著規範、系統的方向發展。這其中，除了統治者出於政治教化的目的而強調學校建設外，從文翁開始，地方教育的發展就建立在地方官對它的重視與否上。因此，出於地方官個人意志而不是出於國家整體教育部署興辦的學校，其學校的性質究竟應該歸之為官學還是私學，還是需要認真加以探討的。

五、專門教育與專科學校

儒學獨尊時代，正規學校的教育以儒家經典作為唯一的教學內容，且以通經為吏作為這種教育的唯一目標，在這一點上，漢代的太學究竟應該稱為一個綜合性高等學府還是應該稱為一個專科學校，也許在用詞上還有需要斟酌的地方。不過，如果不過分苛求用詞的準確性，而只是在常識的意義上來理解「專科學校」的含義，那麼我們也許可以把鴻都門學看作中國古代專科學校產生的開端。

東漢靈帝光和元年（公元178年），中國教育史上發生了另一件重要的事件，即靈帝出於自己的愛好，專門立了一所以研討、學習文學、書法、繪畫和尺牘（書信）的學校──鴻都門學。從此，中國古代的教育開始吧一些過去僅為私人傳授的內容，提到了制度化的桌面上，研究古代教育史的人也同時多了一個負擔：他必須把一部分注意力分給專門教育和專科學校。

雖然是皇帝，但這所學校的建立也還費了一番周折。先是靈帝本人愛好文學，創作了《皇羲篇》五十章，並招引一些會寫文賦的儒生相唱和。開初只招那些明習經書的人，到後來，則凡是會尺牘、書法、繪畫的人皆加招引，有幾十人之多。這些人中，多數地位低下，喜歡向皇帝說些民間小事，深得靈帝歡心。所以當靈帝設立鴻都門學時，就遭到了一些大臣的反對。反對的主要理由，一是因為這些人身份低微，攀附權貴，以求仕進，二是因為這些人多以獻文獻畫而得高官厚祿，彫蟲小技，實不足以治國安民。這些意見，都未被靈帝採納。帝王的個人愛好，有時也會導致一些促進社會發展的新事物的產生，由此可見一斑。

鴻都門學究竟存在了多長時間，已難考見，但這所學校的建立，卻帶動了後代專門學校的發展。此外，魏明帝時，衛覬奏請設立律學博士並得到具體實施，且在晉代得到了繼承（在廷尉府設律博士）；魏時在秘書監設立教授書法的專門人員，晉時在秘書監內設立書博士。這些，都對中國古代專科學校的發展起了促進作用[5]。

與東晉並存的北方十六國中，後趙的國君石勒於公元319年設經學祭酒、律學祭酒、史學祭酒，這些職位的設置是否即等於專科學校，史無明文，實難妄斷。但後秦的國君姚興在長安設立的律學，則顯然可以稱做專科學校。史書上稱姚氏設律學，召郡縣無職小吏教授之，其中學業優秀者，則派回郡縣掌管刑獄。由此可見，儘管是向漢族學習的結果，但少數民族在這種教育的制度化上所作的貢獻，有時卻不亞於漢族。

南北朝時，專門教育和專科學校得到了較大發展。其中比較典型的有：南朝宋文帝元嘉十五年（公元438年）立儒學館，十六年立玄素學（研究老莊之學）、史學和文學（研究詞章）；宋明帝泰始六年（公元470年），設總明觀，下設儒、道（玄）、文、史、陰陽五科；北朝北魏、北齊、北周都設有律學博士，北魏、北周還設有書學博士（教授書法），北周又立有算學博士。另外，北周武帝武成年間立麟趾學，專門勘校經籍，也可視為一種專門學校。

  同私學的產生必須有一定文化積累的條件一樣，專科學校的產生也必須以一定的文化積累為前提。正是由於在相關方面積聚了豐富的文化成果，才使得對這一方面的內容實行專門的教育成為可能。鴻都門學的產生，不能不歸之於漢代文學和藝術的發展水平；南北朝時玄儒文史四科的設立，不能不歸之於魏晉以來玄儒文史之學的興盛。在此之外，教育實踐活動的積累，也是專科學校得以興起的重要原因。比如魏晉六朝時期私人設館授徒，其實即屬於一種專門教育。風氣所向，統治者取以為法，不過是將私人的教育實踐規範化、制度化而已。

六、亂世的中央官學

公元220年，曹丕廢漢自立，是為魏文帝，名副其實的三國鼎立從此開始。224年四月，魏文帝立太學於洛陽，命令州郡，凡是願意習學的人，都送到太學學習，一時間有弟子數百人。至魏明帝太和 （227∼232年）、青龍（233∼236年）中，政局混亂，一些人為逃避兵役，都請求入太學讀書，以至太學生有上千人。但魏國的太學自建立時似乎就缺乏良好發展的基礎。史稱當時的太學博士學問狹窄粗疏，不認真教學，只不過充數而已。學生本為避役而來，亦無意於學。「冬來春去，歲歲如斯」。所以魏國的太學，實際上具文而已。

等而下之，蜀吳的太學更為不及。蜀則公元221年劉備稱帝，立博士，然史籍於此記載甚略，難知其詳[6]。吳則孫權於公元229年即帝位，次年立都講祭酒，大概可算是吳國立國學之始。 但直到公元258年（吳景帝孫亮永安元年）立《五經》博士，才算真正建立起太學教育制度，而這一制度的實際實施情況，卻已難考見了。

同漢代相比，三國的太學在教學內容上已有較大變化。漢代的太學除漢平帝時略有不同外，皆以今文經為教學內容。所謂今文經，即漢初以當時通行的隸書寫成儒家經典。今文經學將儒家經典作為粉飾吏治的工具，甚至為了迎合統治者的需要而對經文肆意發揮。西漢末年，經劉歆奏請，用先秦古文字寫成的《左傳》、《尚書》、《逸禮》、《毛詩》得以立博士，即所謂古文經。古文經學重視經典文字字義的訓釋，反對對經義的肆意發揮，所以古文經學也代表了一種樸實嚴謹的學風。這兩種經學，也代表了兩種政治思想，故東漢時期，今古文經學之爭就沒有間斷過。東漢太學中所立的博士，沒有一個屬古文經，也體現了東漢太學教育的政治傾向。不過，東漢以後的統治者也不排斥古文經，所以古文經學在知識階層中也頗盛行，其治經的方法也影響了當時的整個學風。其時名聲甚著而對後代影響亦廣的註釋家如賈逵、馬融、服虔、鄭玄等，皆屬於古文經學家或在思想上傾向於古文經學。而三國太學裡的教學，主要就是使用經過這些人註釋的經書。

公元265年，司馬炎（晉武帝）廢魏自立，建立西晉。自此之後，中央官學開始朝國子學和太學兩個方向分化。

據記載，晉武帝登基的時候，太學生有三千人。到泰始八年（公元272年），太學生的人數則達到了七千餘人。這一年，有關部門向晉武帝建議汰選太學生，「才任四品者聽留」。於是晉武帝命令已經考過經書的人留下[7]，其餘的人則遣還各地；又命大臣子弟入太學讀書。這可能是西晉太學最發達的時期。晉武帝死後，西晉政局一直不穩，太學徒有其名。

東晉建立以後，晉元帝於建武元年（公元317年）立太學。晉成帝時，因為內亂，太學遭到破壞。成帝接受了當時的國子祭酒袁環的建議，於鹹康三年（公元337年）復立太學於秦淮水南。穆帝永和八年（公元352年），又因為殷浩興軍西征，罷遣太學學生，太學名存實亡。昇平元年（357年），穆帝又將通常在太學舉行的釋奠禮改在中堂（政事堂）舉行，則當時太學的地位可想而知。這種情形，似乎一直延續到晉孝武帝以後，史籍上稱孝武帝太元九年（公元384年）增置太學生，暫時以中堂代替太學行禮，可以為證。

但晉代建立的國子學，卻擴大了中國古代中央官學的教育形式。國子學初建於西晉武帝咸寧二年（公元276年），隸屬於太學。咸寧四年，定國子學官，設國子祭酒、博士各1 人，助教15人。晉惠帝元康三年（公元293年），規定只有官級在五品以上的官員子弟才能入國子學。東晉時代，國子學的發展不甚理想。太元十年二月，孝武帝立國學，國子學才開始與太學並駕齊驅。然而也就在這一年，孝武帝卻將國子助教減為十人，也多少可見當時國子學的發展狀況。

同三國時的太學教育相比，兩晉太學和國子學的教學內容也有一點變化。西晉初年，設博士19人：《孝經》鄭氏、《論語》王氏、《春秋谷梁傳》尹氏各一人，《春秋公羊傳》何氏、顏氏各一人，《春秋左氏傳》王氏、服氏各一人，《禮記》、《儀禮》、《周官》（即《周禮》）、《毛詩》、《尚書》、《周易》則王氏、鄭氏各一人。東晉元帝太興二年（319年），設《周易》王氏、《尚書》鄭氏、《古文尚書》孔氏博士各一人，《毛詩》、《周官》、《禮記》、《論語》、《孝經》鄭氏各一人，《春秋左氏》杜氏、服氏共一人。而《儀禮》、《春秋公羊傳》、《春秋谷梁傳》以及鄭玄所注《周易》皆不設博士。太興四年（321年），又增《儀禮》鄭氏、《春秋公羊傳》博士各一人，但因內亂，未能實行。後又增為十六人，不再分掌《五經》，統稱為太學博士。博士的這種增減，實際上意味著太學、國子學課程設置的變化。而博士由漢以來的分經教授發展為不再分掌《五經》，一方面固然體現了當時兼通《五經》的經學大家多有其人，另一方面也顯示出文化積累的豐富，也迫使學校對其教育內容進行調整。

南北朝時期，太學與國子學興廢不常，且兩者的等級區分已不那麼突出。南朝宋齊梁陳四代都建有國學，但除宋梁稍好外，齊陳則很不發達。其中梁武帝在天監四年（505年）設五館（分教《五經》）、天監五年立集雅館、大同七年（541年）立士林館，也顯示了古代的大學教育實踐形式的多樣。

北朝的太學和國子學教育卻不亞於南朝。北魏道武帝統一北方後，即設立太學，置《五經》博士，學生有1000餘人。天興二年（399年），增國子太學生，人數達到了3000人。明元帝時，改國學為中書學，立教授博士。太武帝始光三年（426年），另建太學，令州郡選有才學者入學讀書；太平真君五年（444年），又令王公以下之家送子孫入太學，並明令禁止私學。孝文帝太和九年（485年）立皇宗學，專教皇族子弟。次年，又改中書學為國子學。太和十四年，孝文帝親政，開始對北魏進行旨在促進漢化的政治改革。遷都洛陽後，於太和二十年設立國子學、太學和四門小學[8]。從此，中央官學又出現了一個新成分，即四門學。

北魏分裂為東、西魏後，東魏為北齊所取代，西魏後為北周所取代。北齊立有國子寺、太學和四門學。其中國子寺設祭酒一人、博士五人、助教十人、學生72人；太學設博士二人、助教二十人、學生200人；四門學設博士二十人、助教二十人、學生300人。北周除太學外，周武帝又於天和二年（567年）設露門學，置學生72人。

南北朝時期中央官學的諸多形式，極大豐富了中國古代中央官學教育的實踐。這些學校形式，為隋唐時代中央官學的發展提供了非常重要的實踐準備。

七、教育觀念的多樣化

從漢初的「黃老之學」，到百家被黜之後的儒學，再到魏晉六朝玄儒佛道之學的多元發展，中國古代思想的這些變化，也帶來了教育觀念的多樣化。

(一)黃老之學的教育觀

作為先秦道家思想合乎邏輯的發展，漢初的黃老之學仍以「無為」為基本宗旨。「無為」的基本含義，是指在現實生活（包括政治生活）中，應該拋棄任何人為的、有意識的作為，而純任自然，這樣才合乎「道」的特徵。由此，黃老之學對儒家那一套教育方式頗不贊同，而倡導一種基於「無為」必然會帶來人格完善、社會安寧信念下的「不言之教」。並認為，人性是人稟之於天的一種本性，它天然地與「道」的自然無為相符合。但是，由於人所處環境的影響，以至人性被污染，清除這種污染，就需要排除所有抑制人性的東西。所以真正的教育，應該是一種順應人性本來特性的教育，而不是對人性的抑制或有意識的發展。

這種教育觀，在漢初因統治者提倡黃老之學而得到一定程度的實施。在儒學獨尊之前，太常博士官並沒有擔當起應有的教育責任，其實就是因為漢統治者偏愛黃老之學之所致。

(二)儒學教育觀的新進展

儒學獨尊地位的確立，直接促進了儒學者對儒家歷來關心的一些教育問題的探討。這種探討，也帶來了儒學教育觀的一些變化。

首先，隨著對人性與人的發展問題探討的深化,這一時期的儒學者提出了「性三品」、「性善惡混」、「性陽情陰」、「性陰情陽」以及「才性」說等等對人性本質的界定。其中需要特別一提的是「性三品」、「性善惡混」和「才性」論。

「性三品」說的提出者通常認為是董仲舒。它將人性劃分為上、中、下三品，上品純善，下品純惡，中品善惡混或無善惡。三品的形成，是由於人所稟受的「氣」有清濁、厚薄、偏正之不同：純清而厚正為聖人，純濁而薄偏為愚夫，有清有濁、有厚有薄、有偏有正的為眾人。由於「氣」本身具有仁義禮智信的道德內容，所以稟氣也就意味著同時稟得了道德本質。這種劃分，在宋明理學產生以前，是非常有代表性的。東漢的王充、荀悅和北朝末的顏之推、唐代的韓愈，都是推崇此說的有名人物。

「性善惡混」的主張者是漢代的揚雄。它的基本含義，是指人性本身即具有「善」與「惡」兩種資質，二者共同構成對「性」的本質規定。「性」的這種特性，為人的道德發展提供了不同的方向，即發展其「善」一面的人則成為善人，發展其「惡」一面的人則成為惡人。這一觀點，也對後代的人性論有著相當大的影響。

魏晉時期的「才性」論也是對後世深有影響的人性學說，它實際上包括四種不同的觀點，即才性同、才性異、才性合、才性離，但這些觀點的具體內容都已難考見了。從魏時劉劭的《人物誌》和晉時袁准的《才性論》來看，才性論中的「才」（亦作「材」）大約指人所表現出來的能力水平，而「性」是指人先天稟有的、規定「才」的具體表現方向的一種屬性。由於人所稟受的「氣」各不相同，故「性」和「才」也各不相同。這一觀點，在宋明理學中得到了充分發揮。

漢魏六朝的儒學者對人性問題的探討，目的在於尋找人的發展（尤其是道德發展）的原因和依據。同先秦相比，漢魏六朝的儒學者對這一問題的論證已經前進了一大步。先秦儒家是通過歸納人的現實行為所體現的道德意義而對人性的本質進行界定的（如孟子和荀子），而這一時期的儒學者則將對此問題的論證同「氣」（以陰陽五行為具體內容）聯繫在一起，由於人是稟氣而生成的，因此，這樣的論證，乃是建立在對人性形成之根據的思考上的。

其次，以董仲舒為代表，這一時期的儒學者也將對君臣、父子、夫婦等倫理關係合理性的論證同天道陰陽掛起了鉤。這種論證，使「君為臣綱，父為子綱，夫為婦綱」的倫理教條戒律化、神聖化，導致了在道德教育中過分強調人應當無條件服從一些倫理原則，極大地抑制了人的自主的、獨立的道德判斷能力的發展。

第三、由於儒學獨尊地位的確立，《五經》之作為教材得到了制度上的保證，這一點，使漢魏六朝的儒學者都不約而同地把《五經》置於優先選擇的地位，而強調它的無可比擬的、永恆的教材價值。如董仲舒、揚雄和《白虎通德論》，或從《五經》各自的特點（董、揚）、或從《五經》同「五常」（仁義禮智信）的關聯上對其教材價值進行了論證。甚至對孔孟也頗有微辭的王充，對《五經》的教材價值也予認同。

除以上三方面外，漢魏六朝的儒學教育觀還有一些值得注意的地方。比如把「教」定義為「效」（倣傚），認為教是在上當權的人有意識地提倡某些行為，以使普通老百姓倣傚之，從而達到教育感化的目的。又如把「學」定義為「覺」（覺悟），認為學是對自己所不知道的東西的覺悟[9]。這種定義，已經開始從「教」與「學」的存在特徵去探討它們的性質，在思維的層次上，已經較從「教」、「學」的政治、道德功能上來限定它們的含義進了一層。

(三)玄學的教育觀

魏晉時期，中國哲學史上出現了一種以道家經典《老子》和《莊子》解釋《周易》（通常認為是儒家經典）的哲學學派，因《老》、《莊》、《周易》號稱「三玄」，所以人們把這一哲學流派稱為玄學。

玄學以王弼（226∼249年）、嵇康（224∼263年）、郭象（？∼312年）等人為代表，他們在其哲學探討中，也不同程度地涉及到教育問題。其中比較集中的，是對「名教」與「自然」之關係的探討。「名教」即「以名為教」，指的是儒家學派所提倡的等級名分之教。「自然」即「無所為而然」，通常是指由道家的「道法自然」思想發展而來的、未介入任何意識（人的或神的）作用的存在狀態。在魏晉玄學中，關於「名教」與「自然」之關係的觀點，大體可以分為名教出於自然、越名教而任自然、名教即自然三種。

倡言「名教出於自然」的是王弼。王弼推衍老子「大道廢，有仁義」的思想，認為一切綱常倫理和名分制度，都是「樸散為器」[10]的結果。因此，綱常倫理和等級名分制度的產生是有其必然性的。但也正因為如此，提倡綱常倫理、等級名分之教並不是最佳的政治方式，最佳的政治方式應當是追求「道」的自然無為。為此，王弼並不認為儒家的那一套道德教化是值得提倡的，而是主張道德教化應當服從於對「道」的追求，一旦達到了「道」，則所謂仁義禮智等等，就自然而然地實現了。

「越名教而任自然」的提出者是嵇康，它的基本意思，是指人們應當超越名教的限制而按照本心的自然要求行事。由於認為《六經》是對人本性的抑制，嵇康主張應當拋棄人為的教育而順應人的本性。這個本性，就是好安惡危、好逸惡勞。不過，嵇康的這種主張，是建立在滿足人的本性需求必然會帶來社會和平安寧的前提下的，並不是要人們有意識地去追求安逸。所以嵇康心目中的人格理想，是「心無措乎是非而行不違乎道」（心不預先存有誰是誰非的想法，行事不違背「道」的特性）的人，而不是極力追求個人利益的人。

「名教即自然」的倡導者是向秀、郭象。它的基本含義是：人性是人自然稟得的一種本性，這種本性在人稟得它時，就具備了一定的內容，這種內容隨著時代的不同而發生變化。所謂仁義等等，就是這樣的一種內容，在特定的時代，它也是人性的構成成分之一。把仁義與人性相對立，其實並沒有真正認識人性的本質。本性一旦被人所稟得，也就同時限定了它發展的方向和能力。故人的所作所為，不應超出其天性的這種規定。一個人可以去實踐他天性中已有的東西，但不能去增益他天性中所無的東西。基於此，向秀和郭象反對「學」而倡導「習」，因為學正是一種試圖通過外部的知識學習而養成德性的行為。

應該說明的是，玄學對某些教育問題的探討是非常深刻而具思辨性的，這裡的短短數語，只不過言其大概而已。

(四)佛學的教育觀

佛教自西漢是由西域傳入中國，經魏晉至六朝，逐漸發展為與玄儒鼎立而三的思想流派。一般說來，中國佛教並不反對「名教」，相反，有不少佛教徒試圖溝通儒佛之間的聯繫（如道安、慧遠）。佛教也不廢教育，當然，他們提倡教育，是為了宣揚佛教學說，鼓勵人們通過修養而成佛。其宗派眾多，涉及的教育問題也不相同。其中需要一提的是竺道生的佛性說。

「佛性」是指一種可以導人成佛的品性。竺道生認為，所有的人都具有佛性，只是由於人的世俗之念遮蓋了它，所以才不能顯現出來。如果得到佛的開導，把這世俗之念清除掉，就能夠成佛。由此，他提出，即使是罪大惡極之人，因為他也有佛性，所以也能夠成佛。這種觀點，客觀上承認了人在本質上的平等，對儒學的三品人性論產生了巨大衝擊。宋明理學強調人人都具有成為聖賢的品性，並且經過修養都能成為聖賢，其實是對竺道生佛性說進行了改造的結果。

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